top of page
Zdjęcie autoraAnna Turula

Angielski metodą projektów pod żaglami

Dlaczego akurat metoda projektowa na lekcjach języka angielskiego w Niebieskiej Szkole? Podstawą decyzji było moje własne głębokie przekonanie o właściwości – skuteczności i atrakcyjności – tej metody[1]. Były też powody poboczne, acz równie ważne. Nauka pod żaglami to ciężki kawałek chleba dla wszystkich, i uczniów, i nauczycieli. Oprócz trudów rejsu, o których wspominam w poprzednich wpisach, problemem do rozwiązania przy planowaniu nauki jest poważna komplikacja organizacyjna. Każdy uczeń okrętuje się na Chopinie wyposażony w tzw. zakresy – materiał do zgłębienia zadany przez nauczycieli ze szkoły stacjonarnej. Dla angielskiego 36 uczniów oznacza zazwyczaj 36 różnych zakresów, obejmujących różne funkcje językowe (w tym słownictwo i gramatykę) i różne ćwiczenia dla czterech sprawności językowych. Innymi słowy, nie da się z tego zmontować jednego sylabusa w ramach godzin (ok. 20) przewidzianych na kurs języka. A ponieważ w Niebieskiej Szkole zakres jest religią, a nauczyciel kapłanem tej religii, trzeba znaleźć sposób na realizację wymagań przyniesionych ze szkoły. Realizację – dodajmy – na tyle ciekawą, żeby niewyspany, sfrustrowany i chorujący morsko uczeń miał do niej choć trochę serca. Projekty – zwłaszcza intrygujące, kończące się ciekawymi wytworami – wydają się być rozwiązaniem idealnym: są motywujące i dają uczniom dużą swobodę, również zarządzania czasem.


Jeszcze w domu opracowałam tych projektów kilkanaście (tu opisy wszystkich: LINK). Jak widzicie, każdy z nich 1) ma znaczenie w kontekście ucznia (odnosi się do życia na statku; obejmuje formy aktywności typowe dla pokolenia – memy, blogowanie); 2) Jest oceniany przez pryzmat produktu (artykuł, bajka, komiks, memy); 3) I wreszcie, w sprawach religii” albo sugeruje zakres (według listy od nauczycieli), albo, jak Grammar memes (niżej) daje możliwość ćwiczenia dowolnej formy. Zaliczenie kursu języka angielskiego w Niebieskiej Szkole możliwe było przy uzyskaniu 30 punktów (z przynajmniej 2 projektów). Na wykonanie projektów 10-punktowych były 2 lekcje, 15-puntowych – 3, … itd.



 Jeżeli chodzi o poleganie na zasobach własnych ucznia, zastosowałam 2 różne podejścia. Przy pierwszej serii projektów wymagałam planu wykonania zadania: uczeń, zanim przystąpił do wykonania zadania, musiał przewidzieć: (i) jak posłuży się formami zadanymi w zakresach (słownictwo, struktura gramatyczna, rodzaj pracy pisemnej) i (ii) na którym etapie pracy nad projektem włączy dodatkowe ćwiczenia z podręcznika, pomagające przećwiczyć wymagane formy. Przy kolejnym projekcie zostawiłam dowolność: kto chciał, mógł wpleść ćwiczenia w pracę projektową, ale nie było to obowiązkowe. Przy wszystkich projektach sprawdzałam produkt przed jego publikacją, wskazując uczniowi, gdzie popełnił błąd i oczekując autokorekty. Jeżeli autor nie potrafił poprawić wskazanych błędów, produkt zostawał niepoprawiony i tak był oceniany.


I jeszcze jedna ważna rzecz: na oceanie nie ma internetu, zatem wszystkie zasoby konieczne do wykonania projektu zostały przeze mnie zgromadzone przed wyjazdem i były dostępne offline. Mowa o obrazkach do memów, przykładach nagłówków prasowych, rapie z wykorzystaniem phrasal verbs (te utwory napisał mi ChatGPT; podobnie jak porady w sprawie tworzenia różnych – zadanych w zakresach -- tekstów), zdjęciach makaronu i in. Oraz o książce do gramatyki zaopatrzonej w fiszki (te w formie prezentacji ppt, pamiętacie – na statku nie ma internetu).



Co się wydarzyło w trakcie pracy metodą projektów pod żaglami? Bardzo dużo różnych rzeczy, o których chcę Wam powiedzieć.


Przede wszystkim produkty projektowe – dzięki temu, że były produktami – wyszły poza klasę szkolną, do przestrzeni wspólnej. Miało to kilka zalet. Po pierwsze, kontakt z językiem dłuższy niż tylko w czasie lekcji (produkty były oglądane i czytane w czasie wolnym). Po drugie, perspektywa ekspozycji dzieła była dodatkowo motywująca – również dla kolejnych autorów.

Myślę, że projekty jako metoda pracy były atrakcyjne dla większości uczniów. Ich autorzy – poza nielicznymi wyjątkami – nie mieli większych kłopotów z terminowością. Poza tym, uczniowie robili wrażenie, ze dobrze się bawią wykonując zadania.

 

Właściwa dla pracy projektowej możliwość elastycznego gospodarowania czasem okazała się bardzo ważna. Gdy ma się cały cykl dobrze zaplanowany, nic nie stoi na przeszkodzie, żeby czasem przerwać pracę i dobrze przemyśleć jej postęp, najlepiej w pozycji horyzontalnej z zamkniętymi oczami (co zdarzało się po szczególnie ciężkich nocnych wachtach).


Co sami uczniowie doceniali najbardziej (oprócz tego, że na angielskim można było się zdrzemnąć)? To, że był wybór projektów i każdy mógł znaleźć coś, co go interesowało i co było zgodne z jego predyspozycjami. To, że można było pracować samodzielnie (niektórzy woleli) albo w grupie, też z wyboru. I wreszcie to (nie wszyscy uczniowie, ale przynajmniej 1/3), że projekty miały wartość terapeutyczną: w ciężkich warunkach rejsu pozwalały uporać się z różnymi frustracjami, przez ich obśmianie (memy, komiks), przemyślenie (blog, bajka) lub próbę szukania rozwiązań dla różnych problemów (I spy with my critical eye). Wszystko to wiadomo z anonimowej ankiety, którą zrobiłam na końcu kursu. I z rozmów, prowadzonych na bieżąco.



I jeszcze 2 anegdoty. Na Chopinie, gdzie zalecaną techniką egzekwowania efektów kształcenia jest sprawdzian (skądś trzeba brać oceny, a cóż lepszego niż test?), metoda projektów budziła zrozumiałą nieufność. Musiałam się z niej tłumaczyć, mimo, że mam dyplom ukończenia studiów nauczycielskich (a przesłuchujący mnie – nie). Najważniejszym pytaniem dręczącym decydentów było, czy ta metoda na pewno skutecznie sprawdza postępy. Doszło też do nieporozumienia w sprawie błędów w produktach projektowych. Wywieszone memy zostały – na czerwono (sic!) – poprawione przez jakiegoś domorosłego belfra. Musiałam pouczyć o szkodliwości[2] takiego zachowania. I zostało mi tylko pytanie: czy te wydarzenia to specyfika kontekstowa (=opresyjnego systemu szkolnego, w którym uczestniczyłam) czy bardziej uniwersalna tendencja wobec tego, co odmienne? Bo jeśli większość uczniów przyznała (w ankiecie), że lekcje języka angielskiego w Niebieskiej Szkole odbiegały znacznie od tego, co znają ze swoich szkół, to może być dowód, że praca metodą projektów zasługuje na szerszą i aktywniejszą promocję. Ten wpis to forma takiej promocji.

 

Post scriptum (Jacek):

Z mojego doświadczenia jako nauczyciel na Niebieskiej Szkole w pełni mogę potwierdzić o wysokiej przydatności metody projektowej w nauczaniu podczas długich rejsów. W moim przypadku nauczanie podstaw przedsiębiorczości i informatyki bardzo dobrze przełożyło się na przyswajanie wiedzy i co ważniejsze praktyczne jej wykorzystanie. W dwóch rejsach, jakie miałem przyjemność spędzić na pokładzie STS Fryderyk Chopin, doświadczenia z pracy metodą projektów są odmienne. W jednym przypadku uczniowie w pełni zaangażowali się w tworzenie własnych „firm” z zakresami działalności, w drugim gdzie postanowiłem rozwinąć skalę projektu na utworzenie od podstaw systemu monetarno - ekonomicznego ograniczyła się wyłącznie do teoretycznych rozwiązań. Ciekawostką z tego projektu jest bardzo duże zainteresowanie młodzieży szarą strefą i nielegalnym obrotem towarowo – finansowym.

Niemniej, potwierdzam to, co pisze Ania: metoda projektów z pewnością aktywuje i rozwija twórcze postawy. W zmieniającym się systemie edukacyjnym i w przypadku wielotygodniowej edukacji na żaglowcu wprowadzenie interdyscyplinarności dla tej metody edukacji może przynieść dodatkową wartość dla młodzieży szkolnej podczas rejsów.


 

[1] Praca metoda projektów na lekcji języka obcego jest szczególną formą metody zadaniowej (TBLT; Task-Based Language Teaching). Ta z kolei to pochodna metody komunikacyjnej, z dotychczasowym prymatem treści nad formą i podejściem bardziej funkcjonalnym (jak użyć języka w konkretnym celu) niż strukturalnym (co o języku można wyczytać z podręcznika do gramatyki). Swoisty upgrade TBLT polega na udoskonaleniu metody komunikacyjnej przez wzbogacenie jej o różne rozwiązania mające na celu podnoszenia świadomości w zakresie formalnych aspektów języka.

Są różne wersje i modele metody zadaniowej. Wśród tych pierwszych wyróżniamy słabą (zadanie wykonywane w klasie nosi pewne podobieństwo do sytuacji z tzw. prawdziwego życia; znany zwolennik podejścia to Rod Ellis) i mocną (zadanie musi być 100% realne; znany zwolennik – Michael Long). Najbardziej popularnym modelem metody zadaniowej jest ten zaproponowany przez Jane Willis i Davida Willisa, z fazami przedzadaniową, zadaniową i pozadaniową. Mniej osób zna model Neiman Prabhu (lekcja 2-fazowa; w fazie pierwszej nauczyciel wykonuje zadanie, w fazie drugie – uczniowie, traktując nauczyciela jako wzorzec) czy Longa (najpierw analiza potrzeb, potem sylabus składający się z zadań lub ich sekwencji bez cykliczności Willis i Willisa).

Bez znaczenia dla obranej wersji i modelu, to co wspólne dla metody zadaniowej (i projektowej) to cztery filary (za Rodem Ellisem): 1) Znaczenie jest ważniejsze od formy (przy czym ZNACZENIE nie jedno ma znaczenie; na przykład zadanie musi mieć znaczenie dla ucznia); 2) Wykonując zadanie wypełnia się jakąś lukę – najczęściej mówi się o luce komunikacyjnej, ale może to być luka informacyjna lub poznawcza (w takich zadaniach może dochodzić do interakcji z tekstem); 3) Wykonując zadanie uczeń polega na sobie i swoich zasobach; oraz 4) Zadanie jest oceniany przez pryzmat produktu końcowego.

Tyle przypomnienia, z metodycznego obowiązku :)


[2] 1. Znaczenia jest ważniejsze niż forma; 2. Produkt jest własnością autorów i jest na takim poziomie językowym, jak oni. Poprawiony „na czysto”, powyżej ich umiejętności, staje się produktem nauczyciela; 3. Poprawianie publiczne ma charakter linczu i zniechęca kolejnych autorów do publikowani swoich dzieł.


Grafika okładki: Mem by Wandzia i Kajtek

65 wyświetleń0 komentarzy

Ostatnie posty

Zobacz wszystkie

Comments


bottom of page